Læreprocesser

Betydningsdannelse og læreprocesser – poul goldschadt 1998

Hvad vil det egentlig sige at være menneske?

Mennesket lever i dyb uvidenhed omegen eksistens – samtidig med at det hele tiden forandrer sig. Det kan ikke sige sandheden om sig selv. Det drejer sig nemlig ikke om at være, men at lære, at blive til. Sandheden som oplysning, som proces. Vi er sprogbrugere, der kommunikerer, vi forudsætter eksistensen af en af os selv og af sproget uafhængig virkelighed – som omvendt kun optræder som kendsgerning i kraft af at vi er sprogbrugere. Sprog og virkelighed dækker hinanden – omend ikke adækvat., og det forudsætter en gensidig relation mellem sprog og virkelighed. Forudsætter nogle nødvendige betingelser for sproganvendelsen (nødvendige logiske relationer mellem ord og begreber – uden disse relationer eksisterer der ikke ord og begreber) – sproganvendelsen henviser til logiske kendsgerninger, uden hvilke virkeligheden ikke eksisterer, som noget vi kan tale sammen om.

Erfaring: At en person for eksempel er noget, der har en bevidsthed og en krop, er ikke kun noget vi ved af erfaring; det er en nødvendig logisk kendsgerning, som vi ikke har nogen mulighed for at benægte. Erfaringer, som logiske kendsgerninger betragtet, er noget vi ikke kan benægte uden at vi afskaffer sproget og det vi taler om. Men vores kulturelle baggrund forhindrer os i at antage at noget kan være afgørende rigtigt. Det betyder at sålænge noget ikke er i modstrid med den mest fiormelle logik eller de konkrete kendsgerninger, kan hvem som helst sige hvad som helst om hvad som helst – intet kan være rigtigere end noget andet. Men det omvendte gælder: noget er faktisk rigtigere end noget andet.

Nogle mener at det er muligt at opnå sikker viden, at vi lever i en ordnet tilværelse – at sproget udtrykker tingenes sande mening. Sproget frembringer virkeligheden på basis vore egne illusioner for ikke at ende i det absurde.

På den ene side opleves mennesket evigt, ideelt, abstrakt almengyldigt, og på den anden side det konkrete individ. Vi oplever kun det konkrete individ – situeret.

Betydningsdannelse og læring ses i denne sammenhæng som en situeret aktivitet, hvor nye (slægt) deltagere erhverver sig viden og evner til senere at deltage fuldt og modent i de sociokulturelle aktiviteter, tradere dvs. overlevere. En slags “learning by doing”, men med vægt på det situerede (etnometodologiske). Individets individuationsproces, læreprocessen fra barn til voksen, frem mod myndigt individ, er af social karakter, som emergerer – først som perifer deltagelse, siden med større grad af engagement og kompleksitet i den sociale og samfundsmæssige udvikling. Børns og unges “socialisering” kan ses som en bevægelse fra periferisk til moden/fuld deltagelse i det voksne liv gennem en række situerede læreprocesser og udviklingsbaner.

Udvikling, socialisering, læring og social tilpasning: etablering og opretholdelse af omverdenskontrol forgår gennem oprettelse og opretholdelse af ligevægt (homeostase). Drivkraften for tilpasningsprocesseen er altid behov. Et behov eller interesse foreligger når noget udenfor eller idenfor os selv (legemligt eller psykisk) ændres og adfærden må tilpasses i overensstemmelse med denne ændring. Ligevægtsprocessen sker gennem adaption som har to aspekter: assimilering, hvor omverdenen inkorporeres i, tilpasses til individets egen aktivitet, de dannede strukturer og accomodation, hvor de allerede dannede strukturer tilpasses de ydre genstande .

Situeret læring er indlysende nok afhængig af den betydningskontekst den sociale situation åbner op for. Der er ingen aktivitet, som ikke er situeret. Vi befinder os som monader placeret, indlagt i et socialt netværk lokaliseret i tid og sted. Et netværk, der involverer andre personer og disses netværk (hjemmet, skolen, forvaltning, samfund som sådan mv.) Der er tale om individspecifikke felter eller domæner, der dels udgør og beskriver/begrænser individets ressourcer og dels samtidig udgør de samfundsmæssige strukturer, der sætter nødvendige grænser for individets udfoldelsesmuligheder og for ændringer i det mellemmenneskelige samspil. Det betyder at vedkommende kan udvikler sig, forandre sig, blive en ny person, anderledes person med hensyn til mulighederne, som dette system af relationer tilbyder. Personens ændrede relationer gør at han bliver gradvist til “fuldt” socialt medlem og derigennem erhverver sin autonomi og identitet.

Det betyder at identitet, viden og socialt tilhørsmedlemskab betinger hinanden. Dannelsen af et selv, en personlig identitet – sker under denne synsvinkel ved “kloning”, i betydningen at personen involveres/lader sig involvere i nye handlinger, nye funktioner, nye forståelser, som ikke eksisterer i et vakuum. Men som situerede dele af større systemer af relationer mellem netværk, der emergerer indenfor den samfundsmæssige sammenhæng.

Situeret læring anvendes her i betydningen en proces, hvor individer i en gruppe og gennem gruppens praksis, udvikler sig sammen under de givne betingelser. Betingelserne skal ændres under de givne betingelser. Aktivitet, betydning og begrebsdannelse sker i situerede sammenhæng. Det vi ved, kan og tror udgør en i hjernen indlagt “kognitiv struktur” og undervisningen går ud på i fællesskab at formændre hjernens konstruktionssystem. Genstanden er bevidstheden om følelser og deres emergens i den sociale interaktion.

Processen kan beskrives gennem tre typer læreprocesser:

1) Den mekaniske (kumulative) læring finder typisk sted, når personen ikke har eller bruger væsentlige forudsætningen (typisk de første leveår). Det lærte er isoleret i forhold til de psykiske processer (lære at cykle).

2) Den tilpassede (assimilative) læring finder typisk sted i sammenhæng med videreudvikling af eksisterende strukturer. Det allermeste af det vi lærer sker som tilføjende læreprocesser. Den traditionelle indlæring gennem erfaringer og situationer, der passer til forudsætninger og behov – man lærer noget mere! Man nærmer sig tingene, som var de identiske (lighed) med allerede tilføjede konstruktioner.

3) Den konfronterende (akkomodative) læring: Man nærmer sig tingene, som forskelle og må omstrukturere de allerede tilføjede konstruktioner. Finder typisk sted, når det lærte i en situation ikke længere slår til. Man må overskride hidtidige begrænsninger, skabe nye sammenhæng, som kan overkomme udfordringen, truslen, krænkelsen. Den enkelte må lave om på sig selv, ændre tænkemåde og forståelse gennem realistisk konfrontation med omgivelserne. Dvs. der er modsætning og konflikt mellem forudsætninger, handlinger og meninger og de erfaringer vi gør, eller opgaver man stilles overfor.

Vel at mærke ikke i form af assimilation, en successiv tilføjende læreproces, men udslukning, opfrysning af ikke-længere hensigtsmæssige konstruktioner. Fejlagtig viden erstattes af korrekt (månen er ikke lavet af ost) – ideosynkrasiers grund afdækkes og sympatier omdirigeres (alle fremmedarbejdere er ikke nødvendigvis muslimske samfundsnassere). Er der sammenhæng mellem det tænkte og det gjorte, eller er der modsigelser og modstand mod ny viden og oplevelsen af ændring? Det gælder udviklingen af relationer mellem personer og disses forandringer.

Det betyder at den enkelte må lave om på sig selv og det indebærer evt. afvisning, undgår bevidst eller ubevidst, fordrejer virkeligheden så den passer til forudsætninger, forudfattede meninger. Det sker gennem overvejelse, refleksion eller man prøver sig frem. Man opnår større forståelse, indsigt, kan rumme mere også følelsesmæssigt. Men samtidig indebærer akkomodationen uro og ubehag på det affektuelle niveau. Forsvarsmekanismer træder i funktion, for at bringe orden i kaos.

De tre læreprocesser optræder simultant. Jeget kan betragtes som den organiserende instans, der systematiserer, integrerer, bringer sammenhæng i de læreprocesstrukturer vore oplevelser former. Jeget er “intentionelt”, i betydningen en fundamental relateret handling, hvorigennem bevidstheden rækker ud, folder sig ud i omgivelserne, for at bringe disse tilbage til selvet, fortolket, som ting med betydning. Intentionalitet og Piagets “adaption” svarer lidt til hinanden. Jegets bevidsthed og omverdenen er simultane og udelelige størrelser.

Vi kender altså kun til verden gennem vores bevidste relationer, assimilering og akkomodation, intentionalitet. Hvis verden præsenterer mig for noget nyt, kan jeg identificere tingen gennem ligheder og forskelle. På den måde folder min nye fortolkning sig ind i min tidligere, og omvendt mine tidligere fortolkninger udfolder, lægger sig ind i den nye ting, og de gennemgår derved en rekonstruktion i lyset af den nye ting.

Læreprocesserne er vel at mærke interpersonelle. Betydningerne konstrueres sammen med andre. Vi er spejlende afhængige af andre opfattelser af verdenen og må dele verden op “som den ser ud for mig” og “som den ser ud for andre”. Vi kan altså kun tilnærme os virkeligheden, vi får den ikke “rent”, men gennem egne slør og konstruktioner. Det betyder at vi samtidig også forvansker virkeligheden! Vi passer oplevelserne ind i egne billeder, diagrammer og metaforer. Vi er fordømmende og forudindtagede. Der er mulighed for fiksering, fastfrysning, selvbedrag, hvor bedraget er en “naturlig” reaktion for at hindre subjektet i at fragmenteres, bryde sammen.

Læreprocesserne er altså ikke altid lystfyldte, men ledsages af angstfornemmelser. På den ene side kan eleverne sagtens lære og forstå en masse psykologiske begreber og beskrivelser af patologisk adfærd, men “dissociativt” vælges fra: det vedkommer ikke mig! Der er ting som bevidstheden “godt ved er rigtigt”, men som i fortolkningsøjeblikket udløser angstaffekter i selvet, og følelser og intellekt kobles fra hinanden. Der kræves aktivt og dybt engagement fra deltagernes side i disse læreprocesser. Deltagerne skal selv lære at formulere sine holdninger til andre mennesker, til samarbejde, til konfliktløsning og lære at betragte sine synspunkter og holdninger som sine “egne personlige synspunkter” om verden, lære ambivalens og lære at gøre sine egne fordomme til genstand for “videnskabelig” undersøgelse. Der trækkes på begreberne: deltagerstyring og problemorientering, empiri. Situation og stemning, kognition og affekt.

Tegningen nedenfor kan illustrere hvad der sker, når assimilering slår om i akkomodation. Befinder man sig i pkt. A) passer udfordringer og evner. Øges udfordringer til pkt. B) uden at evnerne slår til til opstår utilfredshed, umodne forsvarsmekanismer dominerer, tilfrysning. Øges evnerne i relation til udfordringerne eks. i pkt. C) er der atter harmoni. I pkt. D) ser man en situation hvor udfordringen er for lav og evnerne for store og igen opstår utilfredshed, kedsomhed, en ny stresstærskel.

– At lære at lære

– At lære at samarbejde med andre

– At lære viden om målet for læring

– At opnå selvtillid

– At udnytte egen kreativitet

– Hvordan bliver man til,

– Hvem er vi og hvordan relaterer vi os til hinanden

– Hvordan dannes selvet, personligheden, den enkeltes identitet?

– Hvordan og hvorfor opstår der grupper?

– Hvordan opstår der hierarkiske strukturer i og mellem de sociale netværk?

– Hvor og hvorfor opstår der problemer i de enkelte individers individuerings- og samspilsproces, sådan som vi kan se dem beskrevet klassifikatorisk, i form af personlighedsforstyrrelser (jvf. DMS-IV og IDC 10)?

– Hvordan opstår gruppers vold mod hinanden og samfundet?

– Hvad udløser aggressivitet?

– Hvad er “selvforskyldt umyndighed” og hvilken situeret oplysningspraksis skal til for at tydeliggøre fænomenet?

– Hvilke relationer og operationer indgår i de sociale aktiviteter?

– Hvordan oplever mennesker andre menneskers udseende og adfærd?

– Hvad vil det sige at tage ansvar for egen læring?

– Hvordan skal jeg undgå samfundets snærende bånd, så jeg kan opleve, udtrykke og udvikle mit sande selv, indbefattet mine følelser?

– Hvordan får jeg en ordentlig placering i livets væddeløb?

– Hvad opleves som tåleligt eller forstyrrende på identitetsudviklingen?

– Hvor meget konkret samspil med “selvregulerende andre” er nødvendigt for at opretholde en uforstyrret selvoplevelse?